di Rosanna Rizzi
La scuola pubblica italiana continua a essere il terreno privilegiato di una sistematica operazione di pedagogia nazionale. L’ennesima conferma arriva dalla Puglia, con la partecipazione dell’Istituto Comprensivo “Massari-Galilei” di Bari alla “Formazione avanzata sui Luoghi del Ricordo nella Frontiera Adriatica”, un percorso promosso dal Ministero dell’Istruzione e del Merito che ha visto la presenza del professor Luciano Traversa in rappresentanza dell’istituto.
Il resoconto diffuso dalla scuola racconta con nettezza le tappe della prima giornata: la visita alla Foiba di Basovizza — definita senza esitazioni «monumento-emblema dell’eccidio nel Carso triestino» — e quella al vicino Centro di Raccolta Profughi di Padriciano, descritto come luogo della «memoria viva» dell’esodo istriano, dalmata e fiumano. L’obiettivo esplicito dell’iniziativa, come si legge nel comunicato, è produrre una immediata «ricaduta formativa sugli alunni».
Non ci troviamo di fronte a un semplice dettaglio organizzativo o a un innocuo corso di aggiornamento. Siamo dentro un preciso passaggio politico e pedagogico: la politica pubblica della memoria non si accontenta più della celebrazione rituale del 10 febbraio. Oggi il Ministero interviene a monte, formando direttamente i docenti affinché una determinata esperienza emotiva e istituzionale dei luoghi della memoria possa essere tradotta e replicata nelle aule scolastiche.
La filiera istituzionale della memoria
Questo processo ha basi giuridiche ed economiche ben precise. La Legge 21 febbraio 2024, n. 16 ha ulteriormente strutturato l’intervento statale introducendo i “Viaggi del ricordo” per gli studenti e vincolandoli a preventivi percorsi di formazione per gli insegnanti, oltre a stanziare risorse finanziarie dirette per la valorizzazione di specifici siti memoriali, tra cui proprio Basovizza e Padriciano.
Si chiude così un circuito perfetto: finanziamento pubblico, formazione ministeriale dei docenti, visita guidata al monumento e successiva ricaduta didattica sulle classi.
È fondamentale chiarirlo a scanso di ogni equivoco: il problema non è, e non è mai stato, il fatto che la scuola analizzi la complessa storia del confine orientale, le foibe o l’esodo. Si tratta di pagine dolorose che meritano pieno rigore analitico e dignità di studio. Il nodo problematico, squisitamente politico e pedagogico, risiede nell’idea stessa di storia che viene costruita quando il punto di partenza dell’insegnamento cessa di essere la ricerca storiografica e diventa un percorso memoriale predisposto e calato dall’alto dalle istituzioni.
Le stesse Linee guida ministeriali per la didattica della Frontiera Adriatica ricordano teoricamente che la materia è complessa, che l’uso pubblico della storia corre il rischio di produrre pericolose semplificazioni ideologiche e che occorre integrare fonti di diversa natura — documentarie, monumentali, letterarie, iconografiche — riconoscendo la coesistenza di memorie differenti. Ma questo condivisibile principio rischia di rimanere un guscio vuoto se smentito dalla prassi dei corsi di formazione.
Un monumento non è una fonte neutrale
Che cosa si racconta, infatti, quando ci si ferma davanti al sacrario di Basovizza?
Un monumento non è mai una fonte neutrale. Anche quando commemora sofferenze drammatiche e vittime reali, un luogo di memoria è il prodotto plastico di una scelta culturale e politica: qualcuno ha stabilito dove edificarlo, quali forme architettoniche dargli, quali epigrafi incidere e quale specifica lettura del passato consegnare alla cittadinanza.
Un’operazione didatticamente corretta e storiograficamente fondata non può limitarsi a portare i docenti — e di riflesso gli studenti — davanti a un monumento per sollecitarne l’adesione emotiva. Insegnare la storia di Basovizza significa analizzare anche la vicenda della costruzione del monumento stesso, le sue trasformazioni nel corso dei decenni, le sue stratificazioni simboliche, le controversie storiografiche che l’hanno accompagnato e la documentazione d’archivio disponibile.
Lo stesso vale per il campo di Padriciano. La vicenda dell’esodo e le drammatiche condizioni dei profughi costituiscono un capitolo essenziale del secondo dopoguerra italiano. Ma studiarlo con metodo storico significa interrogare il funzionamento concreto dei Centri di Raccolta Profughi, le politiche nazionali ed estere di accoglienza, le spaccature sociali e le diverse esperienze vissute dagli esuli stessi. Altrimenti, il luogo fisico smette di essere un punto di partenza per interrogare il passato e si trasforma nel punto di arrivo di una narrazione precostituita.
L’impatto delle Nuove Indicazioni Nazionali
Questa spinta alla monumentalizzazione della didattica appare ancora più allarmante se letta in parallelo con le recenti Nuove Indicazioni Nazionali per il primo ciclo. Nel capitolo dedicato alla Storia, il quadro ministeriale accentua con forza la «dimensione nazionale italiana», orientando la disciplina alla costruzione dell’identità storico-culturale del Paese.
Ancora più grave è l’esplicito depotenziamento dell’obiettivo di formare alunni capaci di analizzare criticamente le fonti e di confrontare le diverse interpretazioni storiografiche, a favore di una visione prevalentemente narrativa e fattuale della disciplina.
Il cortocircuito pedagogico è evidente: mentre lo Stato organizza e perimetra la memoria attraverso la formazione e i “luoghi del ricordo”, toglie alla scuola e al curricolo proprio quegli strumenti metodologici che permetterebbero a studenti e insegnanti di decostruire e interrogare quei medesimi luoghi. Si chiede ai docenti di rinunciare al vaglio critico per farsi semplici ripetitori di un racconto nazionale.
Ricomporre la complessità: la frontiera oltre la narrazione monolitica
La storia della Frontiera Adriatica è per sua natura storia di un territorio plurilingue e multiculturale, segnato da stratificazioni profonde. Non comincia nel settembre del 1943 e non si esaurisce con la firma dei trattati di pace.
Trattare storicamente questo spazio geografico significa mettere in relazione e contestualizzare i diversi capitoli che l’hanno attraversato: il nazionalismo d’inizio Novecento, il fascismo di confine e le violente politiche di italianizzazione forzata, la brutalità dello squadrismo, l’occupazione e la repressione italiana in Jugoslavia durante il secondo conflitto mondiale, le dinamiche della guerra totale, la Resistenza e le sue diverse anime, le violenze del dopoguerra, le foibe, l’esodo e le ridefinizioni confinarie.
Non si tratta di istituire equivalenze morali o di mettere artificialmente sullo stesso piano vicende storiche differenti. Si tratta, al contrario, di applicare quel principio di contestualizzazione che è la spina dorsale della nostra disciplina.
La memoria conserva l’esperienza, custodisce il dolore e rivendica un’appartenenza; la storia sottopone tutto ciò a vaglio critico, incrocia i documenti, interroga il silenzio delle fonti, assegna le responsabilità e colloca gli eventi nel tempo e nello spazio. Se la formazione dei docenti viene ridotta a un’esperienza prevalentemente emotiva nei luoghi simbolici, si ottiene l’effetto opposto a quello dichiarato: si trasforma una storia articolata in una narrazione semplificata e monolitica.
Autonomia scolastica e libertà di insegnamento
L’esperienza dell’IC “Massari-Galilei” di Bari non va giudicata per le intenzioni dei docenti che vi prendono parte, che non si intendono qui mettere in discussione. Essa rappresenta piuttosto una preziosa spia di come la politica della memoria stia modificando la carne viva della scuola pubblica italiana.
È una questione che tocca direttamente l’autonomia scolastica e la libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione. Il nodo centrale che ogni docente è chiamato a sciogliere non è se gli studenti debbano o meno conoscere le foibe e l’esodo. La vera domanda è un’altra: vogliamo consegnare alle nuove generazioni una memoria di Stato già confezionata, orientata alla costruzione dell’identità nazionale, oppure vogliamo dotarle degli strumenti critici indispensabili per comprenderne la complessità?
Portare un insegnante o una classe davanti a un monumento non significa posizionarli neutralmente «davanti alla storia», ma di fronte a una specifica rappresentazione di essa. Quando questa rappresentazione viene finanziata, promossa e trasformata in formazione ufficiale dal Ministero, diventa un dovere professionale e civile chiedersi chi l’abbia costruita, su quali fonti si regga e quali altre pagine di storia siano state lasciate fuori dal campo visivo.
Non è in gioco soltanto il modo in cui ricordiamo il 10 febbraio. È in gioco l’idea stessa di scuola democratica: un luogo che non trasmette dogmatici racconti di Stato, ma insegna faticosamente a distinguere la memoria dalla storia, imparando a interrogare criticamente l’una e l’altra.
Riferimento: https://www.facebook.com/100063565690834/posts/1718972253564948/
Bari, 20 settembre 2026
